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一、两种高阶段的阅读

从解码级阅读开始，可以向两种高阶段的阅读转变。第一个是向流畅级阅读发展和转化，关键在于“理解”程度的加深。沃尔夫指出，“解码并不意味着理解。即使一名阅读者理解内容里是许多事实，但是这一阶段的目标更为深远：增进理解字词各类用法的应用能力，如反讽、语态、隐喻与观点表达，这些都已经超越了对字面意思的理解。随着阅读的需要不断增加加，好的阅读者发展出比喻与反讽等语言知识，会帮助他们在文本中发现新的意义，促使他们超越文字本身来理解”。流畅阅读的学习可以从初中开始，经过高中，直到大学低年级。

另一个高级的阅读阶段是“专家级阅读”（expert reading），这是一种包含批判性思考的阅读。专家级阅读指的不是“专家”的阅读，而是成熟、老练、成人的阅读。深层阅读所需要的批判思考是独立、精细和成熟思维的体现。深层阅读是一种批判思考能力的训练，也是批判思考作运用于阅读的结果。沃尔夫指出，“专家级阅读改变成人生活的程度，主要取决于我们所读的书籍，以及我们阅读的方法”，“专家级阅读是在这之前的阅读进阶基础上发展起来的，这种能力的开发与培养需要许多年的时间”。

《普鲁斯特与乌贼》这个书名，要理解它是什么意思，就得具有流畅阅读的能力，因为它用了隐喻的手法，单在字面意思的解码层次上阅读是无法了解其真义的。解码阅读层面上的“普鲁斯特”是一位著名的法国作家，而“乌贼”则是一种鱼。一个作家和一种鱼放在一起，要表达的是什么意思呢？

原来，沃尔夫以小说家马塞尔·普鲁斯特为例，用这位备受世人推崇的作家与相对非常低等和简单的乌贼作对照，是为了从“心智”和“生物基因”这两个不同的角度探索阅读。一方面，“普鲁斯特将阅读看作智力的‘圣殿’，在那里，人们可以接触到众多永远不能亲临或者不能理解的‘另一种现实’，这些‘另一种现实’的好处是不需要读者离开舒服的躺椅，就可以感受到每一个新体验，以及由新体验带来的心智的提升”。另一方面，“早在20世纪50年代，科学家们就开始利用中央神经轴突较长、害羞又狡猾的乌贼，来探究神经元之间是如何激活和传递信号的，以及在某些情况下，当神经元出错时，大脑如何进行修复和补偿”。

当代的认知神经科学家研究大脑中各种心智（或称认知）过程的运作方式，其中阅读极具典型性。阅读是一种文化产物，需要从大脑已存在的结构中发展出新元素。阅读时大脑如何工作，出现问题时大脑如何聪明地调整，这些都类似于早期神经科学对乌贼的研究。认知神经科学家发现，人类经历2000年之久，才实现了认知能力的突破，学会阅读字母表，而现在的儿童只需大约2000天就学会了同样的知识。

在这之后，他们还需要花相当长的时间学习阅读，在一步步提高的阅读进程中“重组”大脑。由于没有特定的“基因或生物构造”直接负责阅读功能，人的大脑还需要在原有结构间建立新的联结，发展高级阅读所需要的新技能。深层阅读是每一个人都必须在出生之后，通过教育和自己的努力才能学习获得的能力。

从认知神经学来说，深度阅读需要学习者在“阅读通路”中增加更为复杂的认知特点，对推理、类比推理、分析、综合、情绪反应和发明创造等思考能力产生影响。沃尔夫称这些后加入的部分为“专家级阅读脑”的深入阅读特征。在数码时代的今天，沃尔夫提出了一个紧迫而现实的问题：“现在的年轻人还有时间来开发像推理、批判性分析思维这样的‘深入阅读’能力吗？”

这个问题之所以重要，是因为它关乎我们每一个人的思考能力能否成熟起来，是否能够摆脱外力，尤其是政治宣传的欺骗、控制和摆布。人们是在学会成熟阅读之后，才能认识深度阅读的重要性的。这就像柏拉图的“洞穴故事”，在洞穴里的人是不知道洞穴黑暗的，只有走出洞穴，方能知道光明的存在。同样，成熟的阅读是一种人生的觉醒，它不仅改变人天生的思维方式，而且也开启了人的智识发展进程。它让人有可能在批判性思考和自我反思的进程中不断进步，永不止步，而永无止境的智识进步则是人类提升生活价值和生命意义所必需的。

在数码时代，认识人脑在深度阅读中的发展和变化，让尽量多的人们拥有经过优化训练的阅读脑，这是一个兼具教育和社会意义的好生活目标，它具有前所未有的重要性。这是因为，数码技术和网络信息正在以前所未有的力量让许多年轻人在还没有发育出“阅读脑”之前，便先已经有了“数码阅读脑”。对此，沃尔夫指出：

“明白了目前阅读脑所具有的巨大的知识方面的变化能力之后，我们就会领悟到，不加深思地转化为数码阅读脑会使我们失去什么。这本书的目的是使我们深入思考一些问题，比如我们希望成为什么样的阅读者，我们希望自己的孩子拥有怎样的脑发育过程，以使他们在面对数码媒体的大量信息时，能发挥作为阅读者、思考者和学习者的最大潜能。”

这也是许多有识人士为之感到忧虑的问题。例如，美国著名作家威廉·鲍尔斯（William Powers）在《哈姆雷特的黑莓》（Hamlet’s Blackberry）一书中就提醒道，在数码时代，我们正失去生活的深度：思想的深度、情感的深度、人际关系的深度以及工作的深度。鲍尔斯认为，失去深度的时代是一个“极端数码主义”的可悲时代。我们自以为能控制微博、MSN、手机，却没想到很多人却被这些数码产品所控制。

从表面上看，数码时代让每个人的心灵都获得了更多的自由空间和无限量的信息，然而，过多的自由空间却让人们迷失了生活的方向，而无限量的信息会让人无法集中精神去关注最有价值的信息。一个能演奏优美乐曲的钢琴师，他能掌控的不过是88个琴键。数码时代的海量信息就像把一架拥有数不清琴键的钢琴放在演奏家面前，只有无知、傲慢的演奏者才会毫不惶恐，毫不犹豫地将此视为施展自己辉煌才华的良机。

二、深度阅读与批判性思考

沃尔夫指出，数码时代不得不面对的问题是：

“年轻的阅读者会面对网络中铺天盖地的信息，这些信息会占用他们有限的注意广度。这样的年轻阅读者在阅读书本时，在需要非常深入地理解所阅读的内容时，会完全专注吗？或者说，我们是不是在无意中创造了只有‘连续的部分注意力’的年轻人，他们集中注意力和深入到书本表层意义之下的能力的发展方式，再也不会与我们老一辈相同？尤其需要注意的是，苏格拉底曾担心，貌似会永久存在的书本会让年轻人在开始阅读前就以为自己知道书本内容的精髓了”。

在开始深层阅读前或在初步阅读之后，就以为自己知道阅读文本的内容，这是一种解码式的表层阅读，在今天的数码信息时代，这种解码式的表层阅读可以方便地从网络上获取未加甄别的信息，成为沃尔夫所说的那种典型的“数码阅读脑”。批判性思考的深层阅读（“阅读脑”）与各种各样的浅层或被动阅读有着不同的目的和方式，明了这两者之间的差异对于我们抵御各种形式的思想控制有着重要的现实意义，也让我们从一个新的角度认识到，为什么以前的一些大众“扫盲”和“学文化”实际上是思想奴役而非思想解放的工具。

在数码时代，许多人因为习惯于浅层阅读或者只能作浅层阅读，他们的认知能力发展受到严重的阻碍。这种作用在刚开始学习阅读的学童身上就已经开始显现了，这对整个社会来说都可能是一种未来国民思考能力和国民整体文化的危机。对此，沃尔夫表示了极大的忧虑，

“我们集中注意力的能力也在发生变化。当我们的下一代学习阅读的时候，这些适应了数字阅读的孩子会有耐心来广泛阅读和学习早期文化中的书籍吗？可能性微乎其微，数字媒体，以及快速变化的、使注意力不断移动的吸引物不会提高阅读能力。当注意力的持续时间本身还处在它的发展阶段时，比如对每一个孩子来说，屏幕上出现的每一个新的刺激都太有吸引力了，没法不去注意。年轻的阅读者会跟着快速地转移注意力，既没有几毫秒的时间也没有动力停下来，认真思考他们刚刚看到的东西。确实，每一次进化都促使我们能够反射性地从一个刺激更快地移动到另一个刺激，而数字世界放大了这种内在的倾向”。

正因为如此，呼吁和强调学校教育应该重视发展学生的深层阅读，有着很迫切的现实意义。深层阅读与批判性思考是相辅相成的，它的特质在于对想法与信念做细致的分析与评判，借由拒绝不恰当的想法，让我们更加接近真理与真相——发现或接近真理与真相（truth）是批判思考的目标，因此，批判思考与欺骗、愚弄、宣传洗脑、轻信、迷信、盲目崇拜、奴性服从是根本对立的，这也是批判性思考的社会和政治意义所在。在民主法治的社会里，批判性思考是公民们必须具备的根本素质。在课堂里，或在社会中，批判性思考的主要目的都是在于尽可能求得最理性、客观的判断；另一方面，也帮助我们建立严谨而扎实的推理结构，更容易令他人理解与认同，这是任何一个自由、平等社会中公共交流的根本要求。

在中国，大学教育提倡“批判性思考”有来自不同方面阻力，一方面，它有观念上的阻力，因为它的自由、独立批判思考不符合一些现有的思想教育教条和禁锢。另一方面，它有实践上的限制，因为中国式的教育大多靠知识灌输，缺乏有效批判性思考教育所需要的体制性传统和资源，包括教师和教材。而且，无论是在高校内还是社会上，由于过去“文革”或其他“大批判”的经验，许多人误以为批判性思考就是攻击和声讨他人，纯粹是负面性思考，不仅缺乏建设性，而且经常是粗鲁无礼、故意挑刺、不怀好意、狂妄自大的。这样的先入之见增加了教育工作者为批判性思考“正名”的困难程度。

要为批判性思考正名，就必须强调，批判性思考的目的不是挑错、抹黑或声讨，而是培养人的自由和独立的智识能力。批判思考的智识教育与单纯的知识灌输之间，是授人以渔和授人以鱼的区别。批判思考要给学生的不是现成的知识，而是核查知识可靠性和真实性的能力和方法。这样的智识能力，就其“智识”目标而言，是求真实而拒绝虚假、开放思想而不封闭保守、分析辨别而不简单笼统、全面而不偏执、自信而不盲从、好学而不僵化、审慎而不武断；就其“能力”而言，包括解释、分析、评估、推论、说明和自我审视。它的训练途径和学习成效都与深层阅读有所关联。

从深层阅读与批判性思考的关系来看，深层阅读就是超越字面意义的阅读，不要读到什么就信以为真，不要浅尝辄止、囫囵吞枣，更不要人云亦云、随声附和。深层阅读是可以通过由浅入深的具体教育课程来培养的，例如，美国中学英文课上的阅读和写作有“分析性思考”的内容，进大学必须参加SAT考试，其语言部分的“分析性思考”比“词汇”更加重要。以此为基础，大学里设置了“说服和辩论”（也就是公共说理）的人文教育课程，要求学生们通过学习仔细阅读和批判思考识别说理谬误和欺骗宣传。说理的谬误和欺骗误导都是藏在文字的表层下面的，不深入发现便就无法察觉，而无法察觉就容易被它误导或蒙骗。

深层阅读不只关乎学生的知识和认知能力，而且更关乎国民担负公民责任和行使公民权利的能力。对一个学生来说，他的思考、判断和以此为根基的综合学习，乃至学术能力，可以说都决定于他的深层阅读能力。对一个公民来说，他是否能有效地运用自己的知情权，把握事情的真相，也在很大程度上取决于他的深度阅读能力。联合国前秘书长科菲·安南说，“知识就是力量，信息就是解放。……对每一个社会和每一个家庭都是这样”。然而，重要的不仅仅是获取现成的信息，而是对所有的社会和政治信息有所深层的思考、分析和判断。只有经过这样甄别的信息，才有可能成为一种力量和一种解放。

三、深层阅读的两个例子

不妨用两个与大学学习有关的例子来说明什么是深层阅读。第一个是可以在大学基础公共说理课程中用来说明批判思考重要性的例子。有一位名教授有一篇叫《现代中国必须从对西方的迷信中解放出来》的文章，说现代中国人几乎不会用“自己的理智”去思考，中国的思想界和舆论界也做不到“不需要别人的指引”，都处于对西方启蒙思想的迷信之中。因此，当务之急是把中国人从对西方启蒙的迷信中解放出来。这个说法看上去很高屋建瓴，如果只是表层阅读，也许会觉得挺有道理，但往深处一想，就会发现，这是一个典型的“乞求问题”谬误论述。乞求问题(begging the question)就是在论证的前提(假设)里偷藏一个不可靠的结论，把一个本来有问题的看法当作确实的结论。“迷信”是个有强烈感情色彩的批评断语，而不是一个客观中性的描述词。没有人会认为“迷信”是对的，说要从迷信中解放出来，谁又能不赞成呢？问题是，那个事先被断定是“迷信”的(在中国启蒙)，真的就是“迷信”吗？“乞求问题”是一种循环论证。这位教授的乞求问题逻辑是这样的，(1)前提 (假设)：受西方启蒙影响是迷信西方(已经把“受影响”与“迷信”悄悄地等同起来)；(2)理由：不应该迷信；(3)结论：所以，必须从对西方的迷信中解放出来。

第二个是大学文学课上的两种高级阅读——“流畅级”和“专家级”阅读——的例子。这两种比较高级的阅读都是大学生们可以学习和做到的深层阅读，但并不相同。大学生在文学课堂上阅读莎士比亚的《裘力斯·凯撒》，可以只是了解剧中的故事人物和情节，或者连带一些与之有关的罗马历史。这只是“解码级阅”，比萌芽级和初级阅读的程度要高一些，对许多阅读原著的英语系学生来说，已经是不容易的了，但还不是深层阅读的“流畅级”和“专家级”阅读。那么，“流畅级”和“专家级”阅读会是怎样的阅读呢？不妨举例说明。

例如“流畅级”的阅读会读出这个被称为莎士比亚“最理性戏剧”背面的非理性，并看到理性与非理性区别的暧昧和不确定。这就是文学研究中所说的“含混复义”“歧义”（ambiguity）。正如David G. Brooks在“Ambiguity, the Literary, and Close Reading”一文中所论述的，“复义”或“歧义”是积极阅读的结果，是在阅读过程中“一层一层剥去但凭常识的设想”（commonsensical assumptions），达到的一个并非是真理终点的意义中途站。“一层一层剥去”也就是越来越深入，同样，只有通过“细读”才能读出作品中的“复义”和“歧义”，而细读正是学校教育非常重视的一种深度阅读，许多文学课都会介绍新批评的细读。

新批评文学理论家理查兹(I. A. Richards)在《实用批评》（Practical Criticism，1929）里提出诗的四个意义：意识、情感、语气、意向，好诗的结构具有张力，语言充满反讽、悖论、含混，唯有透过细读才能真正深读一首诗。理查兹的学生燕卜荪(William Empson)著有《七种类型的含混》（Seven Types of Ambiguity，1930）更是详细挖掘了诗歌的语言内涵，提出了诗歌的七种歧义性。这样的阅读当然比表层意义的阅读更不容易，更需要学习，也能获得更加丰富的意义。

《凯撒》展现的是古罗马高贵的理性——简洁明了的语言、极少修饰的风格、公共政治家人物、决定罗马帝国命运的事件和行为，所有这些都使《凯撒》成为莎剧中最具理性色彩的作品。即使在最激动人心的高潮时刻，人物说话也都极少使用修辞手段，而是运用一种与他们公共身份相符的、坚定说服的语言。凯撒体现的就是这样一种罗马式的坚定理性，在全剧中，他只有130行台词，但气宇轩昂、庄严大度、沉着果断，有着超人的威严。布鲁特斯以同样的决断和有节制的态度表明他的决心。他拒绝凯歇斯（Cassius）让阴谋参与者以宣誓表示决心，他的演说展现的是正大堂皇和光明磊落的果断睿智。

布鲁特斯的妻子鲍西娅(Portia)的说话方式更加严肃，但同样地明快而有决断。人物说话常常以第三人称来说自己和听话的对方，保持一种最大的客观效果。人物的姓名不只是指个人，而且更是指这些个人所坚持和代表的理念。一个人的名字代表的是一种只有他或是唯有他才能特别代表的原则和价值。布鲁特斯、鲍西娅、凯歇斯，叫这样一个名字是一种荣誉，叫这样一个名字就必须对得起这个名字。这个名字所包含的正直人品和高贵应该是人所共见的。这样的人物对公众拥有一种普通人没有的透明度，他们在自己心目中的形象应当永远与在公众眼里的相一致。

但是，《凯撒》背后隐藏着令人不安的非理性，造成了它特有的“反讽”效果——读出反讽、象征、比喻、张力等等都是文学课上“流畅级”阅读的教学内容。《凯撒》是文学，不是历史，是一个用艺术来表现的“剧”。知道文学不是历史事件的如实再现，而是一种创造，这也是流畅级阅读的学习内容。《凯撒》中的非理智往往深藏在人物内心，与他们的公开行为形成了反讽性质的对比，例如，布鲁特斯在剧中的著名独白中表明自己的决断（“只有叫凯撒死这一个办法”），显示出他“自己对他并没有私怨，只是为了大众的利益”。（II, i，10-12）这样的决断和无畏必须摆脱“恐惧”的非理性情绪干扰。

但是，流畅级的读者同时可以发现，布鲁特斯听从凯歇斯的劝说，并没有察觉凯歇斯的巧妙奉承在自己身上悄悄发生作用。而且，在腓利比（Phillipi）战役的前夕，布鲁特斯变得焦躁易怒，对忠心耿耿的凯歇斯显出一副趾高气扬的样子，显示他的内心难以遏制的焦虑和不安。

布鲁特斯怒斥凯歇斯以不当手段筹款，坚持要惩罚那位帮他筹款的朋友，他那种夸张、过分的愤怒也许是他自己良心不安的心理投射，这才把自己接受筹款的道德过失推卸到筹款人身上。布鲁特斯谋害凯撒，无论他的动机多么高贵，在私人情谊上都构成了一种背叛，安东尼指责布鲁特斯，击中他的心理要害，这使得他更渴望与安东尼决一死战，以致在战略上乱了方寸，更加糟糕的是，就算凯歇斯向他提出正确建议，他也不予接受。他拒绝凯歇斯的军事提议，坚持要渡过达达尼尔海峡（Dordanelles）,到马其顿去在腓利比迎战安东尼和屋大维，埋下了失败的恶果。因此可以说，布鲁特的失败与其说是因为战略决策错误，还不如说是因为他在作出战略决策之前，早已乱了心智。

《凯撒》一剧的专家级阅读会更多地思考这个剧与一些人们至今仍在思考的问题的关系，如信任与背叛、革命与弑君、秩序-谋杀-报复、人算和天算。文学批评家弗莱（Northrop Frye）指出，莎士比亚有三个“社会悲剧”：《凯撒》、《麦克佩斯》和《哈姆雷特》。这三个剧都具有三种类似的人物。第一种是代表“秩序”的角色：他们分别是《凯撒》中的凯撒、《麦克佩斯》中的邓肯、《哈姆雷特》中哈姆雷特的父亲。第二种是“反叛”的角色，秩序角色被反叛角色所杀害，这三个剧中的反叛角色分别是布鲁特斯、麦克佩斯、克劳蒂斯（Claudius）。第三种是“复仇”的角色，他们为被杀害者复仇，并成为谋杀罪行的“报应”，他们分别是安东尼和屋大维、马尔康（Malcolm）和麦克特夫（Macduff）、哈姆雷特。

布鲁特斯的失败可以说是“人算不如天算”，也可以说是逃不脱“秩序-谋杀-报复”的宿命——“宿命”其实也就是“规律”。在现实历史中，有许多类似的“人算不如天算”和“秩序-谋杀-报复宿命”。然而，历史上有不少天算并不全然是偶然，偶然中有必然的例子。赫鲁晓夫正是一个。1955年他声讨斯大林，把斯大林的尸身火化，是与布鲁特斯相似的弑君行为，这既是一种自我否定的行为（他曾称斯大林为父亲），又是一种自我实现的行为（不再依附于这个父亲）。赫鲁晓夫这个弑君者在国内、外都有“复仇者”，国外是毛泽东，称赫鲁晓夫为“修正主义”，国内则是后来的勃烈日涅夫，在赫鲁晓夫下台后，勃烈日涅夫将他软禁七年，直到死亡的那一天。

把文学与历史放在一起，看到它们之间的相似之处，一个是虚构，一个是现实，这种联系有什么意义呢？对现代国家的权力争夺和政治阴谋，《凯撒》真能告诉我们一些有用的东西吗？从纯粹认识论的角度，每个事物都是独特的，类比并没有精确（因而“有用”）的解释作用和意义，但是，为什么阅读文学总能引起我们对现实的某些联想呢？像这样的问题可以说是专家级之外的专家级阅读问题，也是我们在深层阅读中最具现实相关性和反思意义的一种思想收获。